Foi com os Parâmetros em Ação que pude compreender melhor por onde deve caminhar o trabalho de formação dos educadores. Antes, eu desenvolvia uma proposta em que, embora houvesse uma preocupação com o adequado tratamento dos conteúdos, não tinha um cuidado especial com as estratégias metodológicas para abordá-los.
Rosa Maria Antunes de Barros
Quando falamos em formação, em desenvolvimento profissional docente,devemos levar em consideração o que nos diz Perrenoud (2000): "Os professores de hoje não estão nem dispostos, nem preparados, em sua grande maioria, a praticar uma pedagogia ativa e diferenciada, a envolver os alunos em procedimentos de projeto, a conduzir uma avaliação formativa, a trabalhar em equipe, por isso a necessidade imperativa de reformulações nos atuais modelos de formação oferecidos ao professorado."
Se o objetivo é o desenvolvimento de competências profissionais, isso obriga a um deslocamento do eixo curricular da formação de professores, já que a questão passa a ser outra. Se antes defendia-se um rol de conteúdos necessários para a formação dos professores, agora o que é preciso é, a partir das competências que se pretende desenvolver, definir quais os conteúdos e as estratégias que possibilitarão que isso ocorra. Uma proposta de formação centrada na resolução de situações-problema tem como desafio fornecer aos professores oportunidades para que eles possam identificar a própria aprendizagem como um problema que está colocado e que precisa ser enfrentado. Daí a exigência de estratégias mais sofisticadas de intervenção neste processo formativo.
Ivonete Tamboril
O desafio é utilizar os instrumentos metodológicos de forma construtiva, para que os educadores possam ser de fato sujeitos do seu processo de formação.
É preciso ter sensibilidade, conhecimento, autoridade e boas estratégiasmetodológicas. A prática tem mostrado que o movimento dos participantes de um grupo de formação em relação a nós, formadores, é mais ou menos o seguinte: "Eu só compro a sua idéia se realmente perceber que será melhor para mim e para o meu trabalho...".
Ariana Rocha
Conforme dissemos anteriormente, chamamos "estratégias metodológicas" as formas de abordar os conteúdos da formação de educadores.Não se trata de dinâmicas de grupo para motivá-los ou simplesmente aproximá-los uns dos outros,mas de atividades que têm como objetivo principal o desenvolvimento de competências profissionais: o estabelecimento de vínculos afetivos reais, a interação para a realização de tarefas que dependem de trabalho coletivo, o uso dos conhecimentos disponíveis, o procedimento de estudo, a reflexão sobre a prática, a avaliação do percurso de formação, o exercício da leitura e escrita, da simulação, da discussão, da explicitação de pontos de vista, da sistematização, da análise de materiais, situações e ações do grupo...
As formas de ensinar e aprender os conteúdos da formação profissional são também conteúdos no processo de ensino e aprendizagem do educador.
As estratégias metodológicas são formativas – às vezes até mais do que os temas abordados – e quando tomam de fato o educador como sujeito do processo de formação, prestam uma enorme contribuição ao seu desenvolvimento tanto pessoal como profissional. São estratégias desse tipo que seguem comentadas abaixo, categorizadas por similaridade.
Apresentação e estabelecimento de vínculo
Como diria Rubem Alves, "[…] todo início contém um evento mágico, um encontro de amor, um deslumbramento no olhar... É aí que nascem as grandes paixões, a dedicação às causas, a disciplina que põe asas na imaginação e faz os corpos voarem". É preciso cuidar do começo de um trabalho de grupo para que se estabeleçam vínculos afetivos construtivos, para que se conquiste os objetivos pretendidos, para que o trabalho ranscorra da melhor forma possível e valha a pena.
A apresentação pessoal, a explicitação dos objetivos do trabalho e das expectativas de aprendizagem colocadas para o grupo, a vinculação das expectativas de aprendizagem com as propostas de avaliação, o detalhamento da pauta de conteúdos previstos e a definição de tarefas e responsabilidades entre os participantes do grupo são alguns dos "procedimentos de iniciação" cujo planejamento e adequado encaminhamento têm a maior importância.
Tenho começado os Encontros do Programa Parâmetros em Ação fazendo a brincadeira da jornalista da TV local que ali estava para saber tudo a respeito do evento:
• Do que trata este encontro?
• A quem ele é destinado?
• Qual o papel dos participantes ali presentes?
• Por que o ensino do país precisa melhorar?
• O que é afinal esse documento chamado PCN?
• Como se articulam os PCN e os Parâmetros em Ação?
Brinco, fazendo muitas perguntas aos participantes, na tentativa de levá-los a retomar as principais idéias apresentadas na plenária de abertura e ir encontrando respostas para as eventuais dúvidas. Costuma ser uma hora divertida e de muitos esclarecimentos, pois a tarefa colocada obriga-os a adequar o discurso para um público que não sabe nada dos PCN (o suposto telespectador da TV), e colocar em jogo tudo o que entenderam da proposta.
Ao mesmo tempo que faço o papel de jornalista desentendida, vou me colocando no meu real papel de formadora, dando dicas e esclarecendo questões.
Enfim, tem sido uma dinâmica interessante para me apresentar e apresentar melhor esse tal Parâmetros em Ação...
A apresentação dos participantes é uma atividade realizada em praticamente todo grupo de trabalho e para esse momento em geral se espera algum tipo de dinâmica de grupo, principalmente quando eles já se conhecem. Uma experiência que me agradou muito foi a que aprendi com a Antonia Terra: os educadores deveriam se apresentar por escrito, procurando relatar como foram seus primeiros anos de escolaridade. Na verdade, o relato de uma experiência escolar é uma estratégia metodológica proposta no Parâmetros em Ação para que, além da socialização de xperiências vividas, se possa discutir, a partir delas, as concepções de ensino, aprendizagem e educação, bem como as relações interpessoais existentes na escola de "antigamente"...
Nesse caso, a leitura dos relatos é feita apenas pelos participantes que assim o desejam. Adaptar essa proposta para o momento de apresentação valeu a pena, porque todos tiveram que ler o que escreveram, inclusive os mais tímidos que, com certeza, espontaneamente não leriam seus textos nesse momento...
Rosa Maria Antunes de Barros
Logo de início, é fundamental apresentar aos educadores as expectativas de aprendizagem que se tem com o trabalho proposto, para que saibam o que será tratado e o que de fato se espera deles. Uma estratégia que tenho utilizado é primeiro levantar com eles quais são as expectativas em relação ao trabalho, para depois apresentar as expectativas de aprendizagem que orientam a minha proposta, compará-las e explicitar o que será possível incorporar das questões indicadas por eles. Dessa forma, vão compreendendo melhor "a que viemos" e o que de fato será trabalhado no tempo real que se tem.
Rosa Maria Antunes de Barros
Num grupo de formação, é importante definir algumas tarefas que façam com que seus participantes se comprometam mais com o desenvolvimento dos trabalhos e com os seus encaminhamentos. Nem sempre encontrar voluntários que assumam essas tarefas é algo fácil, principalmente quando se trata de fazer o registro escrito. Tem sido necessário fazer toda uma sedução, ou solicitar que escrevam em dupla, ou até dizer que, se ninguém se oferecer, será necessário
fazer um sorteio. Aí aparece alguém que tem mais afinidade com a escrita e que acaba se dispondo a fazer o registro. Tenho solicitado que isso seja feito a cada período do dia, como forma de incentivar que mais pessoas escrevam.
Rosa Maria Antunes de Barros
No início do Encontro, achei que o grupo era muito sério e que seria difícil envolvê-lo nas atividades, por isto resolvi iniciar os trabalhos com a leitura do "Rei Arthur". Li o texto até quase o final e parei para questionar o que fariam se fossem o jovem Arthur – e deixei a resposta para o final do dia.
As educadoras passaram a tarde me cobrando a resposta e eu dizia que elas já haviam respondido e que eu pude observar, pelas respostas, o modo de pensar e de ver a vida de cada uma delas.
Márcia Gianvechio
Neste grupo, as leituras que fiz para os educadores tiveram efeito surpreendente.
A cada texto que lia para eles, recebia meia dúzia de outros textos de presente.
A cada turno chegavam montes de texto. O grupo procurava cumprir o horário para não perder a leitura inicial. Por fim, acabei chamando a atenção deles para o que estava acontecendo – que é possível ser seduzido e seduzir pela leitura. A cada encontro me convenço mais da importância desses momentos de leitura para os grupos, não só no sentido de estimular ou inaugurar um desejo por ler, mas como forma de chegar mais perto, fazer um vínculo. Eles, sem dúvida, percebem esse aspecto, sentem como um agrado e carregam isto como modelo.
Fernanda Leturiondo Parente
Enquanto as educadoras escreviam suas memórias, anotei na lousa toda a pauta dos três dias de Encontro. A Amábile tinha me dito que fazia isso sempre.
O meu costume era apresentar a pauta das atividades oralmente e, quando possível, com a ajuda de uma ransparência. Mas, muitas vezes o retroprojetor não estava disponível no primeiro dia, e me acostumei a apresentar sem o auxílio da escrita. Porém, num encontro anterior, uma participante do grupo questionou várias vezes, querendo saber o que aconteceria na seqüência.
Resolvi, então, que iria experimentar manter a pauta por escrito na lousa para que todos pudessem acompanhar o que estava acontecendo e qual era a seqüência de atividades. Foi o que fiz dessa vez. Aproveitei também para explicitar o porquê dessa minha atitude agora, ressaltando que sempre estou aprendendo com a experiência. Nas avaliações finais, algumas educadoras anotaram que uma das questões do Encontro que contribuiu para sua atividade profissional foi a forma de apresentação da pauta.
Antonia Terra
Definição do contrato didático do grupo
O termo "contrato didático" cada vez mais vem sendo utilizado nos grupos de formação de educadores, como uma forma de explicitação de papéis, "combinados", intenções e conteúdos que orientam e/ou permeiam o trabalho. Como uma transposição do uso que se faz na didática, 23 cujo foco são as situações de ensino e aprendizagem escolares,
o contrato didático nos grupos de formação de educadores representa as regras que regulam, entre outras coisas, as relações que os participantes dos grupos e o formador mantêm com o conhecimento e com as atividades propostas, que estabelecem direitos e deveres em relação às situações de ensino e de aprendizagem que têm lugar no grupo, e que modelam os papéis dos diferentes atores envolvidos no processo de formação e suas relações interpessoais. Representa o conjunto de condutas específicas que os participantes do grupo esperam/podem esperar do formador e que este espera/pode esperar dos participantes – condutas que regulam o funcionamento do trabalho do grupo e as relações formador/educador-participante do grupo/conhecimento.
As práticas de formação organizam-se segundo regras de convívio e de funcionamento que foram se constituindo ao longo do tempo, determinadas pela cultura predominante nas situações de curso vividas pelos educadores.A consciência do formador sobre esse fenômeno é necessária para a compreensão dos papéis e relações envolvidos nas situações de ensino e de aprendizagem que ocorrem num grupo de formação e, conseqüentemente, para o planejamento e a realização de intervenções adequadas.
Quando a proposta é subverter os papéis determinados por um "contrato convencional" (em que, por exemplo, o formador tem o papel de portador exclusivo dos saberes relevantes, enquanto os educadores participantes do grupo têm o papel de consumidores passivos de informações), é preciso renegociar o contrato "em novas bases", adequadas à situação que se pretende instaurar nos grupos.
As instituições (Bolívar, 1997) são compostas de um conjunto de padrões ou rotinas que orientam a ação de seus membros e, ao longo da sua história, vão desenvolvendo uma série de práticas, selecionadas entre aquelas que
aparentemente apresentaram melhores resultados ou trouxeram maior estabilidade e mais confiança para a realização do trabalho.
Essas práticas, que se transformam em normas – muitas vezes não-explicitadas – configuram a cultura institucional e, muitas vezes, colocam-se como uma barreira diante da tentativa de se introduzir mudanças criativas...
Walter Takemoto
É necessário que todo educador compreenda o que é e como se constitui a cultura de uma instituição, de uma profissão e de algo como a formação profissional. Esse tipo de cultura, que muitas vezes é desconsiderado como elemento formativo não-explícito,tem um enorme
23Conforme os Referenciais para a Formação de Professores, "contrato didático" são as regras que regulam, entre outras coisas, as relações que alunos e professores mantêm com o conhecimento e com as atividades escolares, estabelecem direitos e deveres em relação às situações de ensino e de aprendizagem, e modelam os papéis dos diferentes atores do processo educativo e suas relações interpessoais. Representa o conjunto de condutas específicas que os alunos esperam dos professores e que estes esperam dos alunos, e que regulam o funcionamento da aula e as relações professor-aluno-saber. Como toda instituição, a escola organiza-se segundo regras de convívio e de funcionamento que vão se constituindo ao longo do tempo, determinadas por sua função social e pela cultura institucional predominante.A consciência do professor sobre esse fenômeno é necessária para a compreensão dos papéis e relações envolvidos nas situações de ensino e de aprendizagem e, conseqüentemente, para o planejamento e a realização de intervenções adequadas.
poder sobre os profissionais. Determina as representações – e, conseqüentemente as expectativas – sobre "como as coisas devem ou não acontecer":muitas das resistências que se enfrenta nos grupos de formação têm relação com o fato de o trabalho proposto romper com essas representações e não responder às expectativas criadas anteriormente pelos participantes.
Por essa razão, o contrato didático no grupo de formação de educadores cumpre com a finalidade de explicitar exatamente "a que viemos" (nós, formadores), quais são nossas reais intenções e expectativas, por que a g i remos dessa ou daquela forma, como devemos proceder uns com os outros para que as coisas caminhem de forma produtiva considerando os objetivos estabelecidos... Quanto mais diferentes do habitual forem as metodologias e conteúdos propostos e as intervenções do formador, mais o contrato didático inicial ganha importância, pois a sua definição representa uma oportunidade ímpar de renegociar as bases do "contrato" habitual, conhecido dos educadores.
Os depoimentos a seguir revelam a importância dessa estratégia de formação.
O contrato didático fazia parte do meu trabalho com as crianças há muito tempo, desde o momento em que comecei a me preocupar mais com a construção dogrupo, como forma de conseguir maior interação na sala de aula. No entanto, nunca havia pensado no quanto ele poderia ser importante também na formaçãode educadores.
Alice de La Rocque Romeiro
Era o meu primeiro dia como formadora no Programa Parâmetros em Ação.
Eu estava muito ansiosa e querendo muito conhecer o grupo, com o qual eu iria desenvolver o trabalho.
Procurei ser o mais amigável possível, mas sentia que algo estranho acontecia.
O grupo era super-resistente, com pessoas muito sérias, e bem pouco receptivas.
Como depois das devidas apresentações, avisos e combinados, a proposta era a escrita de memórias, resolvi fazer um levantamento sobre o que e como poderiam escrever essas memórias.
O grupo parecia estagnado, travado, ninguém falava, opinava ou dava qualquer colaboração. Fui me sentindo superincomodada com aquela situação, principalmente porque não queria que aquele momento de formação se tornasse um monólogo, onde eu daria aulas expositivas o tempo todo.
Terminei esse primeiro dia muito frustrada, com vontade de pegar o primeiro avião e voltar para casa... Mas chegando ao hotel, e compartilhando a situação com o restante do grupo de formadores, comecei então a perceber que era
exatamente assim que eu iria crescer e aprender cada vez mais a fazer formação nesse Programa.
A dinâmica que se tornou habitual entre os formadores do Parâmetros em Ação é discutir o que se fez no dia e se preparar para o dia posterior. Foi isso o que me ajudou a enfrentar a situação. Discutindo, percebemos que o problema maior é que geralmente as pessoas se sentem checadas quando vão participar de um trabalho desse tipo, e concluímos que o que incomodava e bloqueava o grupo era o medo de se expor.
No dia seguinte, antes de iniciar a pauta de trabalho, abri um bate-papo, onde explicitei tudo o que sentia e estava pensando sobre o que havia acontecido no dia anterior e fui esclarecendo os reais motivos do Encontro e os papéis que
tínhamos – eu e eles – nesse tipo de trabalho. Ou seja, propus uma discussão sobre qual era o contrato didático que nos regia. Depois disso o grupo reagiu positivamente e pudemos começar a trocar experiências e crescer como pessoas
e profissionais.
Mara Sílvia Negrão Póvoa
Os participantes do grupo não apresentaram resistência às propostas, mas tinham muito receio e medo de errar, apresentando pouca ousadia para refletir, levantar hipóteses e se expor. A insegurança era tanta que freqüentemente
recorriam a mim para se certificar de que suas respostas estavam corretas, ou de acordo com o que eu queria.
Essa atitude foi reforçada ainda mais pelo fato de terem poucas experiências com EJA e de os professores (segundo sua própria opinião) estarem participandode um grupo onde havia também supervisores e coordenadores pedagógicos.
Aos poucos, fui conversando sobre essas questões e retomando o nosso contrato didático, dizendo que não se tratava de um contrato convencional, onde o formador é o detentor do saber e o professor o consumidor passivo desses saberes.
Fui tranqüilizando-os dizendo que não deveriam ter medo de se colocar, pois o grupo só se constituiria como tal com trocas e parcerias. Acredito que precisamos explicitar melhor o contrato didático que consideramos adequado para o trabalho de formação, a fim de minimizar esse tipo de sentimento.
Roberta Panico
Lendo alguns relatórios, percebi que desde os primeiros encontros do Parâmetros em Ação vínhamos discutindo com os participantes dos grupos a necessidade de se estabelecer um contrato didático no trabalho que realizariam com os professores (e estes com os seus alunos), mas eu mesmo fazia apenas alguns combinados que se resumiam à escolha de voluntários para algumas tarefas – caderno de registro, encaminhamentos operacionais e de natureza metodológica.
Provavelmente os professores saíam do encontro pensando sobre o assunto, mas hoje percebo que isso não é suficiente... É preciso viver essa experiência no próprio grupo.
Estabelecer um contrato didático logo no início dos trabalhos evita muitos problemas. Ficam mais explícitas a natureza do programa e a concepção de formação que norteia a nossa proposta.
Agora, os combinados têm sido estabelecidos da seguinte forma: começo levantando com o grupo suas expectativas em relação ao encontro, comparo essas expectativas com as expectativas de aprendizagem que orientam o trabalho proposto por nós e digo o que será ou não possível realizar, e por quê.
Depois, tenho discutido o que espero dos participantes: que respeitem o horário, que participem ativamente, que perguntem bastante, que coloquem suas dúvidas...
E o que eles podem esperar de mim. Quando um combinado não é cumprido, tenho feito um mural que se chama "Para pensar". Num dos grupos que coordenei, enfrentamos problemas de atraso na chegada para os trabalhos.
Coloquei então no painel perguntas do tipo "Por que na escola se exige a pontualidade dos alunos?", "O que vocês fazem com professores e alunos que chegam atrasados na escola?". Coloquei também a definição da palavra "atraso", conforme o dicionário, e algumas outras questões. Depois disso, não só todos chegaram no horário como também permaneceram no grupo até se encerrarem todas as atividades.
Renata Violante
Discuti com os participantes do grupo os "combinados" para o trabalho e iniciei lhes perguntando para que nossos professores nos faziam perguntas, quando éramos alunos. As respostas foram simples: para ver se a gente estava prestando atenção, se a gente sabia o que ele ensinou...
No nosso imaginário, responder perguntas geralmente está relacionado com ser avaliado. Propus que abordássemos a questão do fazer/responder perguntas no trabalho de formação do qual estamos participando – responder seria
colocar em jogo o que sabemos, para avançar no que não sabemos. Com esse "acordo" com o grupo, discutimos que sempre há um contrato didático estabelecido na sala de aula, mesmo que não explícito pelo professor, e que
está diretamente relacionado com a concepção de ensino e de aprendizagem que ele possui. Para sistematizar essa discussão, fizemos uma síntese na lousa do contrato que tínhamos com nossos professores, relacionando-o com a concepção tradicional e, a partir da concepção de ensino e de aprendizagem que estávamos discutindo, listamos os procedimentos que representariam ocontrato didático do grupo nesse momento.
Marília Novaes
As possibilidades de discussão sobre o contrato didático tiveram início na Plenária de Abertura do Encontro do Parâmetros em Ação, quando a Amábile colocou em discussão o modelo tradicional de formação, indicando que nele
se ignoram as condições reais e os pontos de partida dos professores, que a ênfase é dada ao ensino e não às relações entre o ensino e a aprendizagem, que os professores são tratados como seres passivos e que há uma grande
incoerência entre o modelo de formação proposto e a expectativa de atuação deles junto aos alunos.
Essas colocações feitas pela Amábile proporcionaram a introdução da discussão no grupo sobre um trabalho de formação que fosse coerente com um modelo de ensino e aprendizagem em que o aluno é tratado de fato como sujeito do processo. Partindo dessa deixa, proporcionada pela plenária de abertura, indiquei a necessidade de redefinirmos os papéis (de professor e aluno, no caso da sala de aula, e de formador e participante de um grupo de formação,
no nosso caso) e pontuarmos alguns direitos e deveres que precisavam ser acordados desde o início do trabalho para que as atividades pudessem ser desenvolvidas da melhor maneira possível.
A explicitação do contrato didático tem fundamental importância nesse processo de formação de educadores, porque pode produzir uma mudança qualitativa no papel que desempenham no grupo, na medida em que favorece
o compromisso com o próprio processo de aprendizagem.
Sandra Mayumi Murakami Medrano
Num dos grupos de estudo de coordenadores gerais do Parâmetros em Ação, cujo acompanhamento está sob minha responsabilidade, compreendi a real importância do estabelecimento de um contrato didático inicial nas ações de formação.
Uma das participantes do grupo fazia a leitura do registro da última reunião, descrevendo detalhadamente as atividades que foram desenvolvidas. Percebi que não haviam incluído as conclusões, os comentários desencadeados pelos participantes, dúvidas, questões que levantaram etc.
Resolvi, então, logo após a leitura, fazer uma observação cuidadosa, ressaltandoa importância de registrarem como foi o processo das pessoas em relação às atividades que realizaram, as falas dos participantes e outros aspectos do tipo.
Utilizei parte considerável da reunião falando apaixonadamente da importância e das características do registro escrito... e não houve nenhuma manifestação do grupo a respeito, nada que me indicasse o alcance da minha intervenção.
Na reunião seguinte, a coordenadora do pólo veio conversar comigo, informando que o grupo que havia feito o registro tinha ficado muito incomodado com as minhas observações no encontro anterior. Explicitei minha "boa intenção" de contribuir e, em hipótese alguma, avaliar ou julgar o trabalho realizado, que, por sinal como uma descrição do ocorrido era bastante completo. Uma das coordenadoras fez então a seguinte observação: "Você deveria ter nos dito antes como fazer o registro..."
Essa situação mostrou o quanto é necessário estarmos atentos ao processo de formação dos educadores para não "atropelar" e bloquear o canal de comunicação existente entre eles e nós. E reafirmou a importância de, logo de início, estabelecermos um contrato didático em que, além de combinados necessários à organização e ao funcionamento do grupo, as expectativas de parte a parte sejam o mais possível explicitadas.
Jane Padula
Fazer alguns combinados antes ou durante os trabalhos tem contribuído muito para o desenvolvimento das atividades de formação. Esses combinados podem ser de natureza organizacional e metodológica e compõem o contrato didático do grupo.
Numa escola onde eu e a Rosângela realizamos a formação de várias educadoras, propusemos, logo no primeiro dia, um contrato didático relacionado especialmente ao compromisso com o trabalho – a freqüência nos encontros, a leitura integral dos textos de aprofundamento teórico e a realização das atividades propostas. Dissemos desde o início que o nosso compromisso era com o grupo, e não com a instituição que nos contratou como formadoras, e
que só desenvolveríamos o trabalho sob determinadas condições. Pedimos que pensassem se estavam dispostas a aceitar "as regras do jogo" e nos dessem uma resposta no próximo encontro. Todas concordaram com as condições.
Ao meu ver, isso contribuiu – e muito – para a qualidade do desempenho das educadoras, pois em pouco tempo o grupo teve um avanço muito grande, se comparado com outros com os quais já trabalhamos.
Rosa Maria Antunes de Barros
o contrato didático nos grupos de formação de educadores representa as regras que regulam, entre outras coisas, as relações que os participantes dos grupos e o formador mantêm com o conhecimento e com as atividades propostas, que estabelecem direitos e deveres em relação às situações de ensino e de aprendizagem que têm lugar no grupo, e que modelam os papéis dos diferentes atores envolvidos no processo de formação e suas relações interpessoais. Representa o conjunto de condutas específicas que os participantes do grupo esperam/podem esperar do formador e que este espera/pode esperar dos participantes – condutas que regulam o funcionamento do trabalho do grupo e as relações formador/educador-participante do grupo/conhecimento.
As práticas de formação organizam-se segundo regras de convívio e de funcionamento que foram se constituindo ao longo do tempo, determinadas pela cultura predominante nas situações de curso vividas pelos educadores.A consciência do formador sobre esse fenômeno é necessária para a compreensão dos papéis e relações envolvidos nas situações de ensino e de aprendizagem que ocorrem num grupo de formação e, conseqüentemente, para o planejamento e a realização de intervenções adequadas.
Quando a proposta é subverter os papéis determinados por um "contrato convencional" (em que, por exemplo, o formador tem o papel de portador exclusivo dos saberes relevantes, enquanto os educadores participantes do grupo têm o papel de consumidores passivos de informações), é preciso renegociar o contrato "em novas bases", adequadas à situação que se pretende instaurar nos grupos.
As instituições (Bolívar, 1997) são compostas de um conjunto de padrões ou rotinas que orientam a ação de seus membros e, ao longo da sua história, vão desenvolvendo uma série de práticas, selecionadas entre aquelas que
aparentemente apresentaram melhores resultados ou trouxeram maior estabilidade e mais confiança para a realização do trabalho.
Essas práticas, que se transformam em normas – muitas vezes não-explicitadas – configuram a cultura institucional e, muitas vezes, colocam-se como uma barreira diante da tentativa de se introduzir mudanças criativas...
Walter Takemoto
É necessário que todo educador compreenda o que é e como se constitui a cultura de uma instituição, de uma profissão e de algo como a formação profissional. Esse tipo de cultura, que muitas vezes é desconsiderado como elemento formativo não-explícito,tem um enorme
23Conforme os Referenciais para a Formação de Professores, "contrato didático" são as regras que regulam, entre outras coisas, as relações que alunos e professores mantêm com o conhecimento e com as atividades escolares, estabelecem direitos e deveres em relação às situações de ensino e de aprendizagem, e modelam os papéis dos diferentes atores do processo educativo e suas relações interpessoais. Representa o conjunto de condutas específicas que os alunos esperam dos professores e que estes esperam dos alunos, e que regulam o funcionamento da aula e as relações professor-aluno-saber. Como toda instituição, a escola organiza-se segundo regras de convívio e de funcionamento que vão se constituindo ao longo do tempo, determinadas por sua função social e pela cultura institucional predominante.A consciência do professor sobre esse fenômeno é necessária para a compreensão dos papéis e relações envolvidos nas situações de ensino e de aprendizagem e, conseqüentemente, para o planejamento e a realização de intervenções adequadas.
poder sobre os profissionais. Determina as representações – e, conseqüentemente as expectativas – sobre "como as coisas devem ou não acontecer":muitas das resistências que se enfrenta nos grupos de formação têm relação com o fato de o trabalho proposto romper com essas representações e não responder às expectativas criadas anteriormente pelos participantes.
Por essa razão, o contrato didático no grupo de formação de educadores cumpre com a finalidade de explicitar exatamente "a que viemos" (nós, formadores), quais são nossas reais intenções e expectativas, por que a g i remos dessa ou daquela forma, como devemos proceder uns com os outros para que as coisas caminhem de forma produtiva considerando os objetivos estabelecidos... Quanto mais diferentes do habitual forem as metodologias e conteúdos propostos e as intervenções do formador, mais o contrato didático inicial ganha importância, pois a sua definição representa uma oportunidade ímpar de renegociar as bases do "contrato" habitual, conhecido dos educadores.
Os depoimentos a seguir revelam a importância dessa estratégia de formação.
O contrato didático fazia parte do meu trabalho com as crianças há muito tempo, desde o momento em que comecei a me preocupar mais com a construção dogrupo, como forma de conseguir maior interação na sala de aula. No entanto, nunca havia pensado no quanto ele poderia ser importante também na formaçãode educadores.
Alice de La Rocque Romeiro
Era o meu primeiro dia como formadora no Programa Parâmetros em Ação.
Eu estava muito ansiosa e querendo muito conhecer o grupo, com o qual eu iria desenvolver o trabalho.
Procurei ser o mais amigável possível, mas sentia que algo estranho acontecia.
O grupo era super-resistente, com pessoas muito sérias, e bem pouco receptivas.
Como depois das devidas apresentações, avisos e combinados, a proposta era a escrita de memórias, resolvi fazer um levantamento sobre o que e como poderiam escrever essas memórias.
O grupo parecia estagnado, travado, ninguém falava, opinava ou dava qualquer colaboração. Fui me sentindo superincomodada com aquela situação, principalmente porque não queria que aquele momento de formação se tornasse um monólogo, onde eu daria aulas expositivas o tempo todo.
Terminei esse primeiro dia muito frustrada, com vontade de pegar o primeiro avião e voltar para casa... Mas chegando ao hotel, e compartilhando a situação com o restante do grupo de formadores, comecei então a perceber que era
exatamente assim que eu iria crescer e aprender cada vez mais a fazer formação nesse Programa.
A dinâmica que se tornou habitual entre os formadores do Parâmetros em Ação é discutir o que se fez no dia e se preparar para o dia posterior. Foi isso o que me ajudou a enfrentar a situação. Discutindo, percebemos que o problema maior é que geralmente as pessoas se sentem checadas quando vão participar de um trabalho desse tipo, e concluímos que o que incomodava e bloqueava o grupo era o medo de se expor.
No dia seguinte, antes de iniciar a pauta de trabalho, abri um bate-papo, onde explicitei tudo o que sentia e estava pensando sobre o que havia acontecido no dia anterior e fui esclarecendo os reais motivos do Encontro e os papéis que
tínhamos – eu e eles – nesse tipo de trabalho. Ou seja, propus uma discussão sobre qual era o contrato didático que nos regia. Depois disso o grupo reagiu positivamente e pudemos começar a trocar experiências e crescer como pessoas
e profissionais.
Mara Sílvia Negrão Póvoa
Os participantes do grupo não apresentaram resistência às propostas, mas tinham muito receio e medo de errar, apresentando pouca ousadia para refletir, levantar hipóteses e se expor. A insegurança era tanta que freqüentemente
recorriam a mim para se certificar de que suas respostas estavam corretas, ou de acordo com o que eu queria.
Essa atitude foi reforçada ainda mais pelo fato de terem poucas experiências com EJA e de os professores (segundo sua própria opinião) estarem participandode um grupo onde havia também supervisores e coordenadores pedagógicos.
Aos poucos, fui conversando sobre essas questões e retomando o nosso contrato didático, dizendo que não se tratava de um contrato convencional, onde o formador é o detentor do saber e o professor o consumidor passivo desses saberes.
Fui tranqüilizando-os dizendo que não deveriam ter medo de se colocar, pois o grupo só se constituiria como tal com trocas e parcerias. Acredito que precisamos explicitar melhor o contrato didático que consideramos adequado para o trabalho de formação, a fim de minimizar esse tipo de sentimento.
Roberta Panico
Lendo alguns relatórios, percebi que desde os primeiros encontros do Parâmetros em Ação vínhamos discutindo com os participantes dos grupos a necessidade de se estabelecer um contrato didático no trabalho que realizariam com os professores (e estes com os seus alunos), mas eu mesmo fazia apenas alguns combinados que se resumiam à escolha de voluntários para algumas tarefas – caderno de registro, encaminhamentos operacionais e de natureza metodológica.
Provavelmente os professores saíam do encontro pensando sobre o assunto, mas hoje percebo que isso não é suficiente... É preciso viver essa experiência no próprio grupo.
Estabelecer um contrato didático logo no início dos trabalhos evita muitos problemas. Ficam mais explícitas a natureza do programa e a concepção de formação que norteia a nossa proposta.
Agora, os combinados têm sido estabelecidos da seguinte forma: começo levantando com o grupo suas expectativas em relação ao encontro, comparo essas expectativas com as expectativas de aprendizagem que orientam o trabalho proposto por nós e digo o que será ou não possível realizar, e por quê.
Depois, tenho discutido o que espero dos participantes: que respeitem o horário, que participem ativamente, que perguntem bastante, que coloquem suas dúvidas...
E o que eles podem esperar de mim. Quando um combinado não é cumprido, tenho feito um mural que se chama "Para pensar". Num dos grupos que coordenei, enfrentamos problemas de atraso na chegada para os trabalhos.
Coloquei então no painel perguntas do tipo "Por que na escola se exige a pontualidade dos alunos?", "O que vocês fazem com professores e alunos que chegam atrasados na escola?". Coloquei também a definição da palavra "atraso", conforme o dicionário, e algumas outras questões. Depois disso, não só todos chegaram no horário como também permaneceram no grupo até se encerrarem todas as atividades.
Renata Violante
Discuti com os participantes do grupo os "combinados" para o trabalho e iniciei lhes perguntando para que nossos professores nos faziam perguntas, quando éramos alunos. As respostas foram simples: para ver se a gente estava prestando atenção, se a gente sabia o que ele ensinou...
No nosso imaginário, responder perguntas geralmente está relacionado com ser avaliado. Propus que abordássemos a questão do fazer/responder perguntas no trabalho de formação do qual estamos participando – responder seria
colocar em jogo o que sabemos, para avançar no que não sabemos. Com esse "acordo" com o grupo, discutimos que sempre há um contrato didático estabelecido na sala de aula, mesmo que não explícito pelo professor, e que
está diretamente relacionado com a concepção de ensino e de aprendizagem que ele possui. Para sistematizar essa discussão, fizemos uma síntese na lousa do contrato que tínhamos com nossos professores, relacionando-o com a concepção tradicional e, a partir da concepção de ensino e de aprendizagem que estávamos discutindo, listamos os procedimentos que representariam ocontrato didático do grupo nesse momento.
Marília Novaes
As possibilidades de discussão sobre o contrato didático tiveram início na Plenária de Abertura do Encontro do Parâmetros em Ação, quando a Amábile colocou em discussão o modelo tradicional de formação, indicando que nele
se ignoram as condições reais e os pontos de partida dos professores, que a ênfase é dada ao ensino e não às relações entre o ensino e a aprendizagem, que os professores são tratados como seres passivos e que há uma grande
incoerência entre o modelo de formação proposto e a expectativa de atuação deles junto aos alunos.
Essas colocações feitas pela Amábile proporcionaram a introdução da discussão no grupo sobre um trabalho de formação que fosse coerente com um modelo de ensino e aprendizagem em que o aluno é tratado de fato como sujeito do processo. Partindo dessa deixa, proporcionada pela plenária de abertura, indiquei a necessidade de redefinirmos os papéis (de professor e aluno, no caso da sala de aula, e de formador e participante de um grupo de formação,
no nosso caso) e pontuarmos alguns direitos e deveres que precisavam ser acordados desde o início do trabalho para que as atividades pudessem ser desenvolvidas da melhor maneira possível.
A explicitação do contrato didático tem fundamental importância nesse processo de formação de educadores, porque pode produzir uma mudança qualitativa no papel que desempenham no grupo, na medida em que favorece
o compromisso com o próprio processo de aprendizagem.
Sandra Mayumi Murakami Medrano
Num dos grupos de estudo de coordenadores gerais do Parâmetros em Ação, cujo acompanhamento está sob minha responsabilidade, compreendi a real importância do estabelecimento de um contrato didático inicial nas ações de formação.
Uma das participantes do grupo fazia a leitura do registro da última reunião, descrevendo detalhadamente as atividades que foram desenvolvidas. Percebi que não haviam incluído as conclusões, os comentários desencadeados pelos participantes, dúvidas, questões que levantaram etc.
Resolvi, então, logo após a leitura, fazer uma observação cuidadosa, ressaltandoa importância de registrarem como foi o processo das pessoas em relação às atividades que realizaram, as falas dos participantes e outros aspectos do tipo.
Utilizei parte considerável da reunião falando apaixonadamente da importância e das características do registro escrito... e não houve nenhuma manifestação do grupo a respeito, nada que me indicasse o alcance da minha intervenção.
Na reunião seguinte, a coordenadora do pólo veio conversar comigo, informando que o grupo que havia feito o registro tinha ficado muito incomodado com as minhas observações no encontro anterior. Explicitei minha "boa intenção" de contribuir e, em hipótese alguma, avaliar ou julgar o trabalho realizado, que, por sinal como uma descrição do ocorrido era bastante completo. Uma das coordenadoras fez então a seguinte observação: "Você deveria ter nos dito antes como fazer o registro..."
Essa situação mostrou o quanto é necessário estarmos atentos ao processo de formação dos educadores para não "atropelar" e bloquear o canal de comunicação existente entre eles e nós. E reafirmou a importância de, logo de início, estabelecermos um contrato didático em que, além de combinados necessários à organização e ao funcionamento do grupo, as expectativas de parte a parte sejam o mais possível explicitadas.
Jane Padula
Fazer alguns combinados antes ou durante os trabalhos tem contribuído muito para o desenvolvimento das atividades de formação. Esses combinados podem ser de natureza organizacional e metodológica e compõem o contrato didático do grupo.
Numa escola onde eu e a Rosângela realizamos a formação de várias educadoras, propusemos, logo no primeiro dia, um contrato didático relacionado especialmente ao compromisso com o trabalho – a freqüência nos encontros, a leitura integral dos textos de aprofundamento teórico e a realização das atividades propostas. Dissemos desde o início que o nosso compromisso era com o grupo, e não com a instituição que nos contratou como formadoras, e
que só desenvolveríamos o trabalho sob determinadas condições. Pedimos que pensassem se estavam dispostas a aceitar "as regras do jogo" e nos dessem uma resposta no próximo encontro. Todas concordaram com as condições.
Ao meu ver, isso contribuiu – e muito – para a qualidade do desempenho das educadoras, pois em pouco tempo o grupo teve um avanço muito grande, se comparado com outros com os quais já trabalhamos.
Rosa Maria Antunes de Barros
